Imparare dagli errori nella formazione è possibile quando l’errore viene reso visibile in un’attività sicura, interpretato con attenzione, seguito da un chiarimento e messo alla prova in una situazione nuova. Sbagliare, da solo, non insegna automaticamente nulla. Per un formatore, il valore dell’errore sta anche in ciò che rivela sul corso: un passaggio spiegato male, un prerequisito assente, una consegna ambigua o un’idea resistente che richiede un esempio diverso. Questo Buongiorno d’archivio diventa una guida per decidere come adattare l’attività, senza attribuire ai partecipanti colpe o presunte qualità personali.
Un errore è un indizio, non una diagnosi
Consideriamo due persone che arrivano alla stessa risposta sbagliata. La prima conosce la procedura, ma salta una riga perché legge in fretta; la seconda applica con coerenza una regola che ha capito male. L’esito è uguale, l’intervento utile è diverso. Nel primo caso può bastare una verifica del passaggio saltato; nel secondo occorre ricostruire il ragionamento e metterlo a confronto con un caso che mostri il limite della regola usata.
Una classificazione semplice può aiutare, purché resti un’ipotesi di lavoro: svista nell’esecuzione; concetto frainteso; conoscenza preliminare mancante; consegna o materiale poco chiari. Chiedere «Come sei arrivato a questa scelta?» è spesso più informativo che segnare soltanto una croce rossa. Se più partecipanti sbagliano nello stesso punto, la causa può riguardare la progettazione della lezione; occorre esaminare anche il materiale e l’esempio che il formatore aveva offerto.
Le indicazioni della Education Endowment Foundation sul feedback ricordano che un riscontro mal fatto può perfino ostacolare il progresso. La ricerca richiamata riguarda soprattutto la scuola, non dimostra che ogni correzione funzioni in ogni ambiente professionale. Qui la prima regola pratica è più modesta: prima di scegliere una risposta didattica, capire quale problema la prova mette in luce.
Preparare un errore osservabile e sicuro
Non occorre aspettare che qualcosa vada storto nel lavoro reale. Il formatore può proporre un caso, un documento fittizio o una simulazione in cui una decisione sia possibile e controllabile. Deve dichiarare l’obiettivo, i criteri e l’eventuale limite di sicurezza. Nella formazione su compiti con conseguenze per la salute, la tutela delle persone o la conformità, un passaggio rischioso non si prova su clienti o utenti: si usa un ambiente protetto, sotto supervisione appropriata e con le regole del settore verificate da chi ne è responsabile.
Una buona consegna non contiene la risposta, ma lascia abbastanza informazioni per tentare. Dopo il primo lavoro, raccogli le scelte senza esporre inutilmente il nome di chi ha sbagliato. Puoi chiedere al gruppo di confrontare due soluzioni anonime e di indicare quale criterio hanno applicato. Se la prova è orale, prendi nota dei passaggi decisivi, non di impressioni sul carattere delle persone. L’obiettivo è capire il ragionamento, non creare una graduatoria di chi ha il coraggio di esporsi.
Uno studio sperimentale di Kornell, Hays e Bjork ha trovato benefici, nei compiti di memoria esaminati, quando i partecipanti tentavano una risposta anche errata prima di vedere quella corretta. Non autorizza a trasformare qualsiasi errore professionale in esercizio né a lasciare persone senza spiegazione. Offre una ragione per includere un tentativo iniziale in attività adatte, dove la soluzione e il confronto arrivino davvero.
Dal primo tentativo alla decisione didattica
Si può lavorare in cinque passaggi. Primo: precisare che cosa si vuole osservare, con pochi criteri comprensibili. Secondo: far svolgere un caso iniziale senza correggere ogni gesto mentre avviene, se il contesto è sicuro. Terzo: raccogliere un errore ricorrente e chiedere quale idea lo sostiene. Quarto: mostrare un controesempio, una soluzione commentata o una spiegazione del prerequisito mancante. Quinto: proporre un secondo caso che non sia la semplice copia del primo. Solo così si vede se il chiarimento è stato usato.
La sequenza non richiede una lezione intera dedicata all’errore. Può occupare una parte breve di un laboratorio. Se il problema coinvolge soltanto una persona, il gruppo non deve ripetere tutto; un supporto mirato può essere sufficiente. Se riguarda molti, conviene rivedere il modo in cui il concetto è stato presentato. Le linee guida CAST suggeriscono anche di osservare se la forma delle istruzioni o della risposta costituisce una barriera estranea alla competenza che si vuole valutare.
Esempio: confondere attività e risultato di apprendimento
Immaginiamo un laboratorio per progettisti della formazione. Il gruppo deve scrivere un risultato di apprendimento per un corso breve. Molti propongono: «Realizzare quattro incontri sull’accoglienza». La frase descrive ciò che farà l’ente, non ciò che i partecipanti sapranno fare alla fine. Segnare «sbagliato» non basta: occorre capire se la distinzione fra attività e risultato non è stata spiegata, se l’esempio mostrato era ambiguo o se il gruppo ha interpretato la consegna come un calendario.
Il formatore mette a confronto quella frase con un’altra: «Al termine del corso, il partecipante sa raccogliere una richiesta, verificare le informazioni necessarie e concordare il passo successivo in una simulazione». Chiede al gruppo quale delle due frasi permette di osservare una prestazione del partecipante e perché. Mostra poi un caso diverso, per esempio un modulo su come organizzare un’attività di gruppo, e invita ognuno a formulare un nuovo risultato. Le risposte vengono lette rispetto a un criterio semplice: indicano un’azione osservabile di chi apprende?
Il Cedefop definisce i risultati di apprendimento in relazione a ciò che una persona conosce, comprende e sa fare al termine di un processo. La coppia di frasi e la seconda prova sono esempi redazionali; non sono dati di un corso svolto il 10 aprile 2019. Se anche nel nuovo caso molti continuano a descrivere gli incontri, il formatore ha una ragione per cambiare spiegazione o chiedere quali elementi della consegna risultino poco chiari.
Quando la lezione deve cambiare, non solo la risposta
Una scheda di quattro righe può aiutare il docente: che cosa chiedeva il compito; quale scelta è comparsa; quale spiegazione ha dato il gruppo; che cosa modificherò nella prossima prova. Le prime tre righe raccolgono evidenze; la quarta impegna a un’azione verificabile. È possibile che serva un esempio nuovo, un prerequisito esplicitato, più tempo di confronto o una consegna riscritta. È anche possibile che un errore non abbia una sola causa: per questo il secondo tentativo conta.
I partecipanti possono contribuire senza essere obbligati a raccontare pubblicamente una difficoltà personale. Chiedere a ciascuno di confrontare la propria soluzione con i criteri, in forma riservata o in coppia, offre informazioni utili. Il Buongiorno sull’imparare ad apprendere offre un contesto più ampio per riflettere sulle strategie personali. Al formatore resta una domanda precisa: quale parte dell’attività cambiamo alla luce dell’errore osservato?
Domande frequenti
Tutti gli errori sono utili? No. Un errore ripetuto senza chiarimento può consolidare una procedura inadeguata; un errore in un contesto non protetto può causare danni. La possibilità formativa dipende dal compito, dalla sicurezza, dal confronto con criteri corretti e dalla nuova prova.
Se il gruppo sbaglia molto, bisogna ripartire dall’inizio? Non necessariamente. Cerca il primo passaggio comune che impedisce di procedere. Una spiegazione mirata e un caso diverso possono mostrare se il problema è circoscritto; se non lo è, rivedi la sequenza del percorso.
La misura di una buona attività non è il numero di errori prodotti né una frase rassicurante sul fallimento. È la capacità di usare ciò che emerge per migliorare il prossimo tentativo e, quando serve, la progettazione stessa della formazione.
A cura della redazione. Testo aggiornato nel settembre 2026; la data del saluto identifica l’archivio Social Wall.
